На правах рукописи

ЖАКУПОВА Гульнара Александровна

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН
КАК СРЕДСТВО 
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 
РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
(на примере подготовки учителя
естественнонаучного профиля)

13.00.08 – теория и методика
профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального 
образования «Волгоградский государственный 
социально-педагогический университет».

Научный руководитель — 	чл.- кор. РАО, доктор педагогических наук,
	профессор Сергеев Николай Константинович
	(ФГБОУ ВПО «Волгоградский государст-
	венный социально-педагогический универ-
	ситет»).

Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор
	Арнаутов Владимир Владимирович (ГОУ
	ВПО СПО «Михайловский профессиональ-
	но-педагогический колледж», г. Михай-
	ловка Волгоградской области);

	кандидат педагогических наук, доцент
	Шелестова Людмила Васильевна (ФГБОУ
	ВПО «Волгоградский государственный
	аграрный университет»).
	
Ведущая организация —	ФГАОУ ВПО «Южный федеральный уни-
	верситет».

Защита состоится 25 января 2012 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www. vspu.ru 23 декабря 2011.

Автореферат разослан 23 декабря 2011 г.

Учёный секретарь
диссертационного совета				          А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность исследования. Гуманизация и демократизация образования послужили предпосылками пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога, от уровня культурного развития и профессионализма которого зависит решение многих актуальных проблем как самой образовательной системы, так и общества в целом.
В настоящий период активизации самосознания общества появляется потребность в людях, имеющих не только достаточный запас профессиональных знаний и умений, но и способности к самостоятельному выстраиванию стратегии собственной жизни, созданию себя. Без опыта правильного творческого решения возникающих проблем, приобретаемого в процессе получения профессионального образования, будущему специалисту трудно осознать, что реализация его жизненных целей будет зависеть от умения соотносить с ними свои возможности и непрерывно наращивать их. Глобальной целью образования, закрепленной Законом РФ «Об образовании», является «достижение уровней развития индивида и становление его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуально-профессиональную деятельность, не имеющую полного предписания, и ее творческое развитие».
Система высшего педагогического образования (ВПО) имеет особую специфику, определяемую повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности и личности педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса, и призвана решать две группы задач: во-первых, содействовать социально ценностному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравственной и культурной зрелости) и, во-вторых, способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области педагогической деятельности (В.А. Беляева, Н.В. Мартишина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
В педагогических исследованиях многие ученые отмечают, что система профессиональной подготовки педагога недостаточно нацелена на формирование специалиста как личности и профессионала, способного личностно развиваться в педагогической профессии, быть ее полноправным субъектом (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин и др.). По данным диагностического эксперимента, проведенного нами в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете, лишь у 11,5% студентов принятие педагогической профессии является приоритетной жизненной ценностью. Для 49,5% студентов отмечаются осознанная потребность личности в раскрытии своего потенциала, направленность познавательных мотивов на самостоятельность и активность, но одновременно недостаточная степень владения средствами профессионального саморазвития. Значительная часть студентов (39%) имеет отвлеченные представления о социальной и личностной значимости профессии педагога, слабо выраженные ценностные ориентации на профессиональную и образовательную деятельность.
Такая статистика свидетельствует об актуальности проблемы выявления педагогических условий личностного и профессионального развития будущих педагогов. Особое внимание ученых направлено на студенческий возраст, характеризующийся интенсивным развитием всех компонентов личности, изменением ее личностных и деятельностных характеристик в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя и др.).
Рассматривая проблему личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучных дисциплин, в своем исследовании мы опирались на концепции И.Д. Лушникова, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластёнина, с которыми солидарны во мнении о том, что процессы личностного и профессионального развития не следует рассматривать обособленно, что они тесно связаны между собой и было бы неправомерно пытаться их разорвать или противопоставить друг другу.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения проблемы личностно-профессионального развития будущего учителя: социальные (потребность общества в личности специалиста, способной к преобразовательной, конструктивной деятельности), практические (формирование передового опыта по развитию потенциала студентов).
В современной педагогике, психологии и других науках накоплен определенный объем знаний, позволяющий разрешать существующие противоречия в процессе личностно-профессионального развития будущих учителей: разработана психологическая концепция активности субъекта (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.); изучены и обобщены закономерности развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.М. Таланчук, Г.А. Цукерман и др); акцентируется внимание на реализации личностного подхода как одного из факторов эффективного развития личности в процессе профессионального образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).
В педагогических исследованиях представлен опыт, подтверждающий взаимную обусловленность развития личностных и профессиональных качеств специалиста педагогической сферы деятельности, связанных с жизненным и профессиональным самоопределением учителя (Г.С. Сухобская), творческим развитием специалиста (С.В. Тарасов), субъектной позицией педагога (Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко и др.).
В контексте развития педагогической мысли обозначим направления,  влияющие на решение проблемы личностно-профессионального развития будущего учителя: реализация принципа единства личностного и профессионального развития (А.А. Бодалев, В.В. Бондарева, Р.К. Бикмухаметов, М.И. Жинько и др.); обоснование движущих сил и средств личностно-профессионального развития (М.В. Николаева, Л.Н. Звягина, З.А. Климентьева и др.); выявление показателей профессионализма в деятельности учителя (Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.); анализ различных этапов подготовки специалиста-педагога (Е.Ф. Аврутина, И.Д. Лушников и др.); концепция формирования и развития психологических профессионально важных качеств специалиста (J. H. Holland, Е.А. Климов и др.); разработка психологических основ профессионального мастерства (Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.); психолого-педагогическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов (Н.Г. Ершова); акмеологические закономерности и детерминанты развития профессионализма (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Если одни из исследований закладывают основы мировоззренческого, аксиологического и методологического подходов к труду педагога, то другие указывают пути достижения цели, представленной в виде модели идеального учителя.
Задача повышения эффективности личностно-профессионального развития будущего учителя требует привести методы обучения студентов в соответствие с современными задачами высшего образования, разработать новые и совершенствовать известные средства. К числу эффективных средств подготовки студентов к профессиональной деятельности относят связь учебных дисциплин (И.Д. Зверев, Э.В. Майков, И.З. Налетов, Л.А. Полякова, Н.К. Сергеев и др.), дидактические взаимосвязи учебных дисциплин (Е.А. Скобелева, И.А. Башкатов и др.), взаимосвязи форм организации обучения (Н.И. Липс, Л.В. Масленникова и др.) и учебной и внеучебной деятельности (И. Г. Крупнова, В.П. Шуман и др.).
Значимость проблемы личностно-профессионального развития будущего учителя с использованием взаимосвязи учебных дисциплин объясняется также современной ситуацией в средней общеобразовательной школе. Образовательные стандарты нового поколения для общеобразовательной школы предусматривают переход от традиционного «предметного» подхода в организации обучения к овладению достижениями современной науки в рамках образовательных областей, предполагающих тесную взаимосвязь учебных дисциплин. Чтобы быть готовыми к реализации такого подхода в профессиональной деятельности, будущие учителя в процессе профессиональной подготовки должны иметь четкое представление о возможностях и специфике подобного рода организации учебного процесса.
С другой стороны, переход вузов на образовательные стандарты третьего поколения предусматривает освоение будущими учителями ключевых компетенций, которые формируются не в рамках какой-либо одной учебной дисциплины, а в отношении определенного круга «реальных объектов действительности» (А.В. Хуторской), что возможно лишь при условии тесной взаимосвязи учебных дисциплин (имеются в виду дисциплины не только предметной подготовки, но и психолого-педагогические).
Отмечая наличие в педагогических исследованиях ценных сведений о связях, их сущности, путях и способах установления (И.А. Башкатов, И.Д. Зверев, А.А. Зиновьев, И.Г. Крупнова и др.), необходимо отметить, что связь различных процессов и, в первую очередь, взаимосвязь учебных дисциплин как средство личностно-профессионального развития изучены недостаточно. Современная система непрерывного педагогического образования предполагает не только усиление профессиональной направленности обучения, но и организацию принципа взаимосвязи учебных дисциплин в профессиональном образовании, обеспечивающего включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития и предполагающего взаимосвязь не только содержательной части учебных дисциплин, а также образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другой, от одного жизненного этапа будущего педагога к другому.
Весьма наглядно возможности взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя прослеживаются на примере подготовки учителя естественнонаучного профиля и, конкретнее, на примере взаимосвязи дисциплин естественнонаучного цикла. Обусловлено это, во-первых, объективно существующей связью между естественнонаучными дисциплинами, проявляющейся в различных формах, в том числе в форме взаимосвязи, во-вторых, тем, что именно благодаря грамотно реализуемой взаимосвязи естественнонаучных дисциплин у будущего учителя формируется научная картина мира. Влияние социально-гуманитарных дисциплин на личностное развитие будущего учителя в исследованиях по педагогике обосновано в достаточной степени (Н.В. Мартишина, М.В. Николаева, Л.П. Разбегаева и др.), а в исследованиях по дисциплинам естественнонаучного цикла акцент сделан на профессиональном развитии будущих педагогов. В педагогической теории эта проблема представлена недостаточно, что указывает на необходимость разработки, теоретического обоснования и экспериментальной апробации системы взаимосвязи учебных дисциплин при подготовке будущего учителя. Весьма логично рассматривать в качестве одного из важнейших средств личностно-профессионального развития взаимосвязь учебных дисциплин, реализуемую на основе инновационных педагогических концепций и технологий.
Анализ состояния теории и образовательной практики позволил выделить ряд противоречий между:
· современной потребностью повышения уровня личностно-профессионального развития будущего учителя и недостаточной разработанностью его сущностных характеристик с учетом особенностей современной системы непрерывного педагогического образования;
· значительным потенциалом взаимосвязи учебных дисциплин в решении задач личностно-профессионального развития будущих учителей естественнонаучного профиля и недостаточным его использованием в практике подготовки учителя, обусловленным отсутствием целостного знания о возможностях взаимосвязи учебных дисциплин в данном процессе;
· необходимостью учета процессуальных характеристик личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля при организации его профессиональной подготовки с использованием взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла и фрагментарностью теоретических представлений о критериях и уровнях личностно-профессионального развития будущего учителя;
· специфическим характером процесса использования взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля и неразработанностью логики и способов организации данного процесса.
Данные противоречия определяют проблему, которая заключается в недостаточной разработанности в педагогической науке вопроса о модели конструирования и реализации разных видов взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля.
С учетом вышеизложенного сформулирована тема диссертационного исследования: «Взаимосвязь учебных дисциплин как средство личностно-профессионального развития будущего учителя (на примере подготовки учителя естественнонаучного профиля)».
Объект исследования – учебный процесс в вузе, обеспечивающий целостное личностно-профессиональное развитие будущего учителя.
Предмет исследования – взаимосвязь учебных дисциплин естественнонаучного цикла как средство личностно-профессионального развития будущего учителя.
Цель исследования – научно-педагогическое обоснование системы взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла как средства личностно-профессионального развития будущих учителей.
Гипотеза исследования заключается в том, что личностно-профессиональное развитие будущего учителя будет более эффективным по сравнению с массовой практикой при соблюдении следующих условий:
· личностно-профессиональное развитие будущего учителя будет рассматриваться как целенаправленный процесс, ведущий к качественным преобразованиям социально значимых (в том числе профессионально значимых) свойств личности; обеспечивающий его способность к целеобразованию, самопознанию, самообразованию, саморегуляции, личностно-профессиональной рефлексии в собственной профессионально-педагогической деятельности, в котором главная роль принадлежит личностным свойствам будущего учителя;
· деятельность преподавателя педагогического вуза будет предполагать активное применение взаимосвязи учебных дисциплин как эффективного средства личностно-профессионального развития будущего учителя и осуществляться на основе организации взаимосвязи ценностей, целей, содержания, методов и форм образования будущего учителя, выстраиваться с учетом процессуальных характеристик такого развития, в основе выделения которых лежит система критериев, отражающих как специфику составляющих исследуемого феномена в единстве его личностного и профессионального аспектов, так и его целостные характеристики;
· возможности взаимосвязи учебных дисциплин будут обусловлены как объективными (потребности общества и образования, профиль подготовки учителя), так и субъективными (специфика личностного развития будущего учителя) факторами; при этом взаимосвязь учебных дисциплин будет представлена в структурированном виде, что облегчит ее реализацию в учебном процессе педагогического вуза;
· логика реализации взаимосвязи учебных дисциплин как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя будет основываться на анализе и развитии его ценностей и мотивов в отношении будущей профессии как основы личностно-профессионального развития с учетом особенностей профиля подготовки, а также на понимании содержания и технологий организации обучения как ведущих основ профессиональной подготовки педагога, что обеспечит успешное личностно-профессиональное развитие.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Уточнить научные знания о сущности личностно-профессионального развития будущего учителя.
2. Обосновать критерии и уровни личностно-профессионального развития будущего учителя, их особенности для учителей естественнонаучного профиля.
3. Выявить линии, виды и возможности взаимосвязи учебных дисциплин как педагогического средства личностно-профессионального развития будущего учителя на примере подготовки учителей естественнонаучного профиля.
4. Разработать и обосновать логику реализации взаимосвязи учебных дисциплин как ведущего педагогического средства процесса личностно-профессионального развития будущего учителя на примере подготовки учителей естественнонаучного профиля.
Методологическую основу исследования составили: 1) идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (В.В. Краевский, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев), задающие методологические ориентиры исследования личностно-профессионального развития будущего учителя; 2) концепция непрерывного педагогического образования (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов и др.), положения которой стали основой для исследования личностно-профессионального развития будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования; 3) педагогические исследования личностно-профессионального развития будущего учителя (В.В. Бондарева, М.В. Николаева, Р.К. Бикмухаметов, М.И. Жинько и др.), послужившие основой для выявления структурно-функциональных характеристик личностно-профессионального развития будущего учителя; 4) идеи по проблемам профессионального образования и подготовки специалистов в вузе ( С.М. Маркова, В.А. Сластёнин и др.), ставшие основой для конкретизации логики реализации различных линий взаимосвязи учебных дисциплин; 5) педагогические исследования особенностей взаимосвязи учебных дисциплин в педагогических системах (И.Г. Крупнова, Э.В. Майков, Н.К. Сергеев и др.), позволившие определить структуру и выявить возможности взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя.
Этапы исследования:
Поисково-теоретический (2003–2006 гг.) – изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели, задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определены общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с первичной диагностикой.
Опытно-экспериментальный (2006–2009 гг.) – собран эмпирический материал для исследования, на основании которого уточнена рабочая гипотеза; разработана теоретическая модель взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития, проведены конструирование процесса, формирующий эксперимент.
Теоретико-обобщающий (2009–2011 гг.) – проведены анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, контрольная диагностика личностно-профессионального развития будущих учителей естественнонаучного профиля, уточнены основные положения исследования, завершено оформление текста диссертации.
В ходе работы для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
· на поисково-теоретическом этапе – теоретический анализ литературы по данной проблеме, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого качества;
· на опытно-экспериментальном этапе – педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование обследуемых в процессе констатирующего и формирующего экспериментов, статистическая и качественная обработка результатов исследования;
· на теоретико-обобщающем этапе – методы сравнения, абстрагирования, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов.
Базу исследования составило ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Всего на разных этапах исследования в эксперименте участвовали 349 студентов и 15 преподавателей.
В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:
1. Личностно-профессиональное развитие будущего учителя представляет собой целенаправленный процесс, ведущий к качественным преобразованиям социально значимых свойств будущего учителя, обеспечивающий его способность к целеобразованию, самопознанию, самообразованию, саморегуляции, личностно-профессиональной рефлексии в ходе решения значимых для педагогической деятельности задач. Целостный направленный процесс личностно-профессионального развития будущего учителя реализуется через следующие аспекты: мотивационно-ценностный аспект отражает ценностные ориентации, потребности, интересы педагога, которые определяют направление предстоящих преобразований в личности будущего учителя с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей профессиональной деятельности; деятельностно-практический аспект включает в себя владение способами проектирования личностно-профессионального развития; содержательно-операциональный аспект предполагает вооружение студентов системой знаний, составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в педагогической деятельности, включая знания об основных источниках профессионально значимой информации; эмоционально-волевой аспект отражает осознание положения собственного Я, позитивное восприятие себя как педагога, положительное отношение к педагогической деятельности, эмоциональную устойчивость и волевую саморегуляцию; рефлексивно-оценочный аспект характеризует способность к самоизучению, саморегуляции деятельности на основе осмысления и личностной оценки собственного жизненного и педагогического опыта.
2. В своем личностно-профессиональном развитии будущие учителя естественнонаучного профиля проходят три уровня: низкий, представители которого отличаются неустойчивым отношением к педагогической профессии, размытыми представлениями о социальной значимости профессии педагога; средний, характеризующийся осознанной потребностью личности в раскрытии своего потенциала, направленностью познавательных мотивов на самостоятельность и активность, но одновременно недостаточной степенью владения средствами профессионального саморазвития; высокий, для представителей которого принятие педагогической профессии является приоритетной жизненной ценностью. Критериями для выявления уровней личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля являются профессионально-педагогическая направленность, профессиональная компетентность, степень осознанности содержания учебных (естественнонаучных) дисциплин и их значимости для личностно-профессионального развития, эмоциональная отзывчивость, уровень сформированности профессиональной самооценки.
3. Возможности взаимосвязи учебных дисциплин в личностно-профессиональном развитии будущего учителя естественнонаучного профиля заключаются в том, что данное средство обеспечивает целостность содержания и процесса профессионально-педагогического образования; более эффективно, по сравнению с массовой практикой, решает актуальные задачи, направленные на освоение будущим учителем ключевых компетенций; содействует овладению комплексом умений и навыков, необходимых для осуществления педагогической деятельности; стимулирует непрерывное личностно-профессиональное саморазвитие будущего учителя; создает комфортную психологическую обстановку для учебной работы студентов с целью их ориентации на творческую активность в индивидуальной и коллективной деятельности. Возможности взаимосвязи учебных дисциплин реализуются наиболее полно при условии структурирования взаимосвязи по содержательной (взаимосвязь между понятиями и закономерностями), процессуальной (взаимосвязь методов и форм обучения и личностно-профессионального развития), ценностной (взаимосвязь целевых установок и ценностных ориентиров учебных дисциплин) линиям.
4. Одной из целесообразных является логика реализации взаимосвязи учебных дисциплин как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля, представляющая собой последовательную реализацию трех этапов: 1) мотивационно-ценностного, целью которого является формирование у студентов профессионально-педагогической направленности, обеспечивающей целостность личностно-профессионального развития, а ведущим средством – ценностная линия взаимосвязи учебных дисциплин; 2) когнитивно-деятельностного, цель которого – формирование у студентов профессиональной компетентности и осознания личностной значимости и содержания учебных дисциплин, ведущее средство – содержательная линия взаимосвязи учебных дисциплин; 3) рефлексивно-преобразующего, цель которого – формирование у будущих учителей способности к личностно-профессиональному саморазвитию, ведущее средство – процессуальная линия взаимосвязи учебных дисциплин.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлены линии, виды и возможности взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла в личностно-профессиональном развитии будущего учителя естественнонаучного профиля, отвечающие тенденциям развития современного профессионально-педагогического образования и обеспечивающие целостность его содержания и процесса; разработана и экспериментально апробирована модель взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя с учетом специфики подготовки учителя естественнонаучного профиля; уточнено научное знание о сущности личностно-профессионального развития как целенаправленного процесса качественных изменений личности, выделены структурно-содержательные характеристики, функции, логика, критерии и уровни личностно-профессионального развития будущего учителя на примере подготовки учителя естественнонаучного профиля.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что уточненные в исследовании содержательно-процессуальные характеристики личностно-профессионального развития будущего учителя дополняют и конкретизируют научное знание о становлении будущего специалиста в системе непрерывного профессионального образования. Выявленные линии, виды и возможности взаимосвязи учебных дисциплин способствуют развитию и уточнению одного из важных вопросов теории целостного учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении – оптимизации процесса личностно-профессионального развития будущего учителя. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследований проблемы взаимосвязи учебных дисциплин как средства профессиональной подготовки специалиста на разных ступенях непрерывного профессионального образования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на психолого-педагогические исследования, доказывающие возможность и целесообразность личностно-профессионального развития будущего учителя, а также целостным подходом к решению проблемы; обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, восхождением от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования разработанной системы линий и видов взаимосвязи учебных дисциплин в практике профессиональной подготовки учителей, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя; сущностные характеристики взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла и логики ее применения с целью личностно-профессионального развития будущего учителя позволяют расширить спектр средств, применяемых в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов; педагогические приёмы в рамках реализации ценностной, содержательной и процессуальной линий взаимосвязи естественнонаучных учебных дисциплин обеспечивают личностно-профессиональное развитие будущего учителя; апробированные методики, а также критерии и показатели диагностики результативности процесса личностно-профессионального развития будущего учителя позволяют осуществлять мониторинг данного процесса, что позволяет перейти на более высокий уровень качества обучения в педагогическом вузе в русле личностно ориентированного образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробировались автором в выступлениях на региональных научно-практических конференциях «Музей-заповедник: экология и культура» (ст. Вешенская, 2008), «XXI веку – здоровое поколение» (г. Михайловка, 2007, 2008); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2004–2006); всероссийской научно-практической конференции «Экология и здоровье: проблемы и перспективы социально-экологической реабилитации территорий, профилактики заболеваемости и устойчивого развития» (Вологда, 2007); международных научно-практических конференциях «Научная концепция нового поколения» (Волгоград, 2008, 2009, 2011), «Регионы в условиях неустойчивого развития» (Шарья – Кострома, 2010). Всего опубликовано 14 статей общим объемом 4,3 п.л., в том числе три статьи в периодическом издании, рекомендованном ВАК Минобрнауки РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях; использование обоснованных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищённых под руководством диссертанта студенческих исследовательских проектах и курсовых работах; в деятельности кафедры зоологии, экологии и общей биологии; в практической деятельности диссертанта на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 208 с. состоит из введения (16 с.), двух глав (1-я гл. – 72 с. и 2-я гл. – 95 с.), заключения (5 с.), списка литературы (180 наименований); включает два приложения с материалом опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 14 таблиц, 2 рисунка, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе «Личностно-профессиональное развитие будущего учителя как цель профессиональной подготовки и процесс», состоящей из двух параграфов, охарактеризованы теоретические основы организации процесса личностно-профессионального развития будущего учителя. В первом параграфе «Личностно-профессиональное развитие будущего учителя как цель профессиональной подготовки: сущность, функции, особенности» на основе теоретического анализа концептуальных положений, содержащихся в философской, психологической и педагогической литературе, обоснованы функции и структура личностно-профессионального развития будущих учителей с учетом их особенностей как возрастной и социальной группы. Проведен анализ основных понятий исследования («развитие», «личностное развитие», «профессиональное развитие», «профессионально значимые личностные качества учителя»), обоснована необходимость и целесообразность оперирования понятием «личностно-профессиональное развитие будущего учителя», выявлены его сущностные характеристики, дополняющие научно-педагогическое знание о профессиональной подготовке будущего учителя.
Выводы, представленные в исследованиях В.В. Арнаутова, Р.К. Бикмухаметова, В.В. Бондаревой, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Данильчука, И.А. Зимней, В.С. Ильина, В.В. Краевского, А.К. Марковой, М.В. Николаевой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина и др., позволяют утверждать, что именно личностные качества придают системный характер и завершенный вид профессиональному развитию будущего учителя, обеспечивают целостность и индивидуальную специфику его будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в профессиональном становлении будущего учителя на первый план выходят личностные качества, от уровня сформированности которых зависит успех его профессиональной подготовки. В этой связи в диссертации используется термин «личностно-профессиональное развитие» (в отличие от термина «профессионально-личностное развитие»), что смещает акценты с традиционного подхода к пониманию подготовки учителя как процесса овладения им профессиональными знаниями и умениями (В.А. Сластенин и его научная школа) на понимание подготовки педагогов к профессиональной деятельности как процесса формирования, в первую очередь, их профессионально значимых личностных качеств. Этот вывод, а также концептуальное положение о целостности педагогической деятельности (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев) дают основания для понимания личностно-профессионального развития будущего учителя как целенаправленного процесса, ведущего к качественным преобразованиям социально значимых свойств будущего учителя, обеспечивающего его способность к целеобразованию, самопознанию, самообразованию, саморегуляции, личностно-профессиональной рефлексии в ходе теоретического либо практического решения значимых для педагогической деятельности задач.
Анализ понятий «развитие», «профессиональное развитие», «профессионально значимые личностные качества учителя» (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Архангельский, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов) позволяет утверждать, что сущность личностно-профессионального развития будущего учителя наиболее полно раскрывается в его функциях (целеполагания, познавательно-гносеологической, избирательно-нормативной, рефлексивной, интегративной) и представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство мотивационно-ценностного, деятельностно-практического, содержательно-операционального, эмоционально-волевого, рефлексивно-оценочного аспектов, позволяющих реализовать перечисленные выше функции.
Выделенные в исследовании функции личностно-профессионального развития будущего учителя и анализ практики подготовки учителей естественнонаучного профиля в педагогическом вузе позволили нам охарактеризовать аспекты личностно-профессионального развития следующим образом:
· мотивационно-ценностный аспект отражает ценностные ориентации, потребности, интересы педагога в условиях личностно-профессионального развития и определяет направление предстоящих преобразований в личности будущего учителя с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей профессиональной деятельности;
· деятельностно-практический аспект включает в себя владение способами проектирования и реализации личностно-профессионального развития;
· содержательно-операциональный аспект предполагает вооружение студентов системой знаний, составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в педагогической деятельности, включая знания об основных источниках профессионально значимой информации и способах ее использования;
· эмоционально-волевой аспект отражает осознание собственного Я, позитивное восприятие себя как педагога, положительное отношение к педагогической деятельности, эмоциональную устойчивость и волевую саморегуляцию;
· рефлексивно-оценочный аспект характеризует способность к самоизучению, саморегуляции своей деятельности на основе осмысления и личностной оценки собственного жизненного и педагогического опыта.
Во втором параграфе первой главы «Личностно-профессиональное развитие будущего учителя как процесс: логика, критерии и уровни развития» рассмотрены динамические характеристики личностно-профессионального развития будущего учителя.
Основой для разработки критериально-диагностических характеристик личностно-профессионального развития будущих учителей естественнонаучного профиля послужила его структурно-функциональная модель, составившая результат решения первой исследовательской задачи. В качестве критериев для анализа уровня личностно-профессионального развития будущего специалиста в исследовании обоснованы: профессионально-педагогическая направленность (мотивационно-ценностный аспект), профессиональная компетентность (деятельностно-практический аспект), степень осознанности содержания учебных (естественнонаучных) дисциплин и их значимости для личностно-профессионального развития (структурно-содержательный аспект), эмоциональная отзывчивость (эмоционально-волевой аспект), уровень сформированности профессиональной самооценки (рефлексивно-оценочный аспект).
Применение метода моделирования с опорой на обоснованные в педагогике процессуальные модели (В.С. Ильин), анализ моделей личностного и профессионального саморазвития, становления будущих учителей (Н.М. Борытко, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, Е.Е. Чудина и др.) и их соотнесение со спецификой объекта исследования позволили выявить уровневые характеристики личностно-профессионального развития будущих учителей.
Студенты, отнесенные к низкому уровню, отличаются самыми общими, отвлеченными представлениями о социальной и личностной значимости профессии педагога, при этом ценностные ориентации на профессиональную и образовательную деятельность выражены слабо, цели носят глобальный или размытый характер. Характерно, что такие особенности мотивационно-ценностного аспекта прослеживаются как у студентов, выбор профессии которыми совершается под влиянием внешних факторов, так и у тех, кто выбрал профессию учителя из-за того, что она «интересна», «даёт возможность общаться с людьми», «передавать знания». У последних во взглядах на педагогическую деятельность, тем не менее, преобладает функциональный подход: основная задача учителя, по мнению этих студентов, заключается лишь в передаче знаний, умений и навыков. Знания из области специальных дисциплин не соотносятся с педагогической деятельностью. Усвоение знаний осуществляется формально, безынициативно, без проявления волевых усилий для преодоления противоречий или препятствий, что проявляется в трудностях при установлении причинно-следственных связей в процессе учебно-профессиональной деятельности. При анализе педагогических ситуаций студенты затрудняются выделить главное и существенное в них, не владеют умениями анализа и синтеза. Профессионально значимые качества личности сформированы частично. Наблюдается избегание творческих заданий, а также предполагающих проверку свойств характера. На начало опытно-экспериментальной работы такие студенты составляли около 39% от общего количества обучающихся.
Студенты, отнесенные к среднему уровню, характеризуются тенденцией к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности, осознанностью путей и способов педагогической деятельности, осознают социальную и личностную значимость профессии педагога, проявляют интерес к профессиональной деятельности. О данном уровне свидетельствуют наличие знаний и умений в области своего предмета, а также сформированные установки на их использование в практической деятельности. Формируется положительное отношение к развитию профессионально важных качеств, к формированию индивидуально творческих способов решения педагогических задач. Студенты этого уровня при анализе педагогических ситуаций опираются на теоретические знания из области естественнонаучных дисциплин и психолого-педагогического цикла, отличаются наличием отдельных элементов гуманистически направленного стиля мышления, умением ставить педагогическую задачу и проектировать педагогическое взаимодействие, но не всегда четко представляют, какие профессиональные умения и знания необходимы для успешного осуществления такой деятельности, а при решении поставленных задач предпочитают действовать по образцу. Уровень сформированности прогностических и рефлексивных способностей свидетельствует о склонности студентов к процессам самопознания и самоанализа. На начало опытно-экспериментальной работы такие студенты составляли приблизительно 49,5% от общего количества обучающихся.
К высокому уровню относятся студенты, у которых наблюдаются ценностное отношение к профессиональной деятельности, приобретшей глубокий личностный смысл, сформированная готовность к педагогическому труду, которая предполагает высокий уровень развития педагогической мотивации и профессионально значимых качеств личности. Развиты потребности в самореализации, самоактуализации, наблюдаются способности к самовоспитанию, самообразованию, осуществлению намеченного в соответствии с поставленными целями и задачами. Высокий уровень личностно-профессионального развития позволяет будущим учителям правильно прогнозировать и планировать свою учебную деятельность, повышать учебную успеваемость и быть успешными в написании курсовых и выпускной квалификационной работ. На семинарских занятиях студенты этого уровня руководят процессом поиска решения педагогической ситуации, помогают однокурсникам в осмыслении заданий учебно-исследовательского проекта. Для них характерна повышенная стойкая потребность в творческой работе в рамках изучения спецдисциплин с материалом, имеющим педагогическое содержание. При анализе педагогических ситуаций студенты отличаются умением находить нестандартные, индивидуальные подходы к решению, проявляя богатый арсенал профессионально-педагогических способностей и активную педагогическую позицию. Высокая степень сознательного участия в процессе собственного развития проявляется в развитой инициативе, наличии организованности и самостоятельности, настойчивости и целеустремленности, а также коммуникабельности. На начало опытно-экспериментальной работы такие студенты составляли около 11,5% от общего количества обучающихся.
Во второй главе «Реализация взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя», состоящей из двух параграфов, представлены характеристики взаимосвязи учебных дисциплин как педагогического средства и обоснована модель педагогической деятельности по реализации взаимосвязи учебных дисциплин с целью повышения уровня личностно-профессионального развития будущего учителя.
В первом параграфе «Особенности взаимосвязи учебных дисциплин как педагогического средства личностно-профессионального развития будущего учителя» обоснованы сущностные характеристики взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла, значимые для решения задач личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля. Анализ выводов исследований В.С. Безруковой, И.Д. Зверева, И.Г. Крупновой, Н.И. Липса, Э.В. Майкова, М.И. Махмутова, И.З. Налетова, Г.В. Рудаковой, Н.К. Сергеева, Е.А. Скобелевой, О.В. Федотовой и др. позволил выявить сущностные характеристики взаимосвязи учебных дисциплин, к которым относятся: согласованность как отражение целесообразного соотношения объектов взаимосвязи; системность как установление двусторонних связей типа координации на уровне не фрагментов учебных дисциплин (понятий, тем, разделов), а учебных дисциплин в целом; соотнесенность с образовательной практикой; двусторонний характер, обеспечивающий возможность синтеза знаний, выход на качественно новое знание или знание более высокого уровня.
Анализ результатов исследований российских ученых (И.А. Башкатов, В.В. Зорин, Л.В. Масленникова, И.З. Налетов, Л.А. Полякова, Г.В. Рудакова, Н.К. Сергеев, В.П. Шуман и др.), педагогических фактов из опытно-экспериментальной работы и педагогической деятельности диссертанта дали основание для выделения возможностей взаимосвязи учебных дисциплин в личностно-профессиональном развитии будущего учителя естественнонаучного профиля, определяемых следующим: взаимосвязь учебных дисциплин обеспечивает целостность содержания и процесса профессионально-педагогического образования; более эффективно, по сравнению с массовой практикой, решает актуальные задачи, направленные на освоение будущим учителем ключевых компетенций; содействует овладению комплексом умений и навыков, необходимых для педагогической деятельности; стимулирует непрерывное личностно-профессиональное саморазвитие будущего учителя; является благоприятной для создания комфортной психологической обстановки для учебной работы обучаемых с целью их ориентации на творческую активность в индивидуальной и коллективной деятельности.
Однако анализ представленных в научных исследованиях выводов и полученные в процессе опытно-экспериментальной работы эмпирические данные убедительно свидетельствуют, что для реализации этих возможностей в должной мере взаимосвязь учебных дисциплин должна быть структурирована по линиям:
· ценностной (включает два вида взаимосвязи – взаимосвязь ценностных ориентиров и взаимосвязь целевых установок учебных дисциплин – и направлена преимущественно на формирование мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного аспектов личностно-профессионального развития будущего учителя);
· содержательной (включает два вида – взаимосвязь понятий и взаимосвязь закономерностей – и способствует формированию главным образом структурно-содержательного аспекта личностно-профессионального развития будущего учителя);
· процессуальной (включает два вида – взаимосвязь методов и взаимосвязь форм обучения и личностно-профессионального развития – и направлена на формирование преимущественно деятельностно-практического, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного аспектов личностно-профессионального развития будущего учителя).
В процессе исследования были отобраны и экспериментально проверены следующие способы установления взаимосвязи учебных дисциплин, позволяющие наиболее полно реализовать их возможности в личностно-профессиональном развитии будущих учителей естественнонаучного профиля:
· выделение базовых ценностей, лежащих в основе конструирования содержания и процесса изучения естественнонаучных дисциплин (человек, природа, научное познание);
· разработка единых требований к преподаванию естественнонаучных дисциплин;
· установление преемственности между учебными дисциплинами по ценностной, содержательной и процессуальной линиям;
· целенаправленное конструирование предшествующих, сопутствующих и последующих взаимосвязей.
Выявленные возможности взаимосвязи естественнонаучных учебных дисциплин в решении задач личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля позволили разработать модель реализации взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя, представленную во втором параграфе второй главы «Логика реализации взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя».
Обоснование логики реализации взаимосвязи учебных дисциплин как одного из эффективных средств личностно-профессионального развития будущего учителя предполагало выделение этапов педагогической деятельности с учетом динамики личностно-профессионального развития будущего учителя; определение наиболее целесообразных способов установления взаимосвязи учебных дисциплин на каждом этапе; формулирование задач личностно-профессионального развития на каждом этапе для студентов, находящихся на разных уровнях личностно-профессионального развития (низкий, средний, высокий); определение форм организации учебного процесса, педагогических методов, позволяющих установить взаимосвязи между учебными дисциплинами; выявление оптимальных диагностических методик, позволяющих определить динамику личностно-профессионального развития студентов и степень эффективности формирующих средств. На основании содержательных и процессуальных характеристик личностно-профессионального развития будущего учителя и особенностей взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля в процессе опытно-экспериментальной работы, проводившейся на базе естественно-географического факультета ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», были апробированы все указанные характеристики, полученные предварительно в результате применения метода моделирования. В формирующем эксперименте приняли участие 172 студента (87 – в составе экспериментальной группы и 85 – в составе контрольной группы) и 15 преподавателей.
Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что одной из целесообразных является логика реализации взаимосвязи учебных дисциплин как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя, представляющая собой последовательную реализацию трех этапов.
1-й этап – мотивационно-ценностный. Цель данного этапа – формирование у студентов профессионально-педагогической направленности, обеспечивающей целостность личностно-профессионального развития. Особое внимание при этом уделяется формированию мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого аспектов.
Ведущими средствами на данном этапе являются:
– диагностические средства: опросники, направленные на выявление спектра мотивов студентов к личностно-профессиональному развитию; метод «парных сравнений», позволяющий выявить структуру спектра мотивов; методика выявления ценностных ориентаций М. Рокича, методика самооценки нравственных качеств (К.М. Левитан), методика «Автопортрет» (модифицированная методика Е.Е. Чудиной), диагностика учебных целей студентов (А.В. Хуторской);
– ведущее формирующее средство – ценностная линия взаимосвязи учебных дисциплин.
Ведущими способами обеспечения взаимосвязи учебных дисциплин выступали установление единых требований к студентам в процессе изучения естественнонаучных дисциплин и выделение базовых ценностей, лежащих в основе конструирования содержания и процесса изучения естественнонаучных дисциплин (человек, природа, научное познание). При этом акцент делался на применении рефлексивных упражнений (таких как упражнения «Природа в моей жизни», «Натурофил», «Неоконченное предложение», разнообразные рефлексивные упражнения), позволявших студентам обратиться к ценностям и смыслам профессионально-педагогической деятельности. Подробное описание таких заданий, применявшихся в процессе опытно-экспериментальной работы, приводится в тексте диссертации.
На мотивационно-ценностном этапе с точки зрения аспектов личностно-профессионального развития выявлены новообразования: осознание социальной значимости и личностной ценности педагогической профессии, первичная ориентация студентов на ценности педагогической профессии, осознание значимости личностных качеств будущего учителя для его профессионального развития; приобретение основ профессиональных знаний и осознание их роли в личностно-профессиональном развитии, единства и целостности профессионально-педагогических знаний, значения этой целостности для решения проблем, возникающих в учебно-воспитательном процессе, и педагогических задач, приобретение знаний о целях и ценностях, реализуемых в процессе решения педагогических задач; формирование умений отбирать, структурировать и хранить информацию, значимую с точки зрения личностно-профессионального развития, определять значение этой информации для общества и человека; формирование волевых качеств, обеспечивающих успешность в освоении профессионально значимых знаний, осознание значимости этих качеств в профессиональной деятельности учителя, овладение знаниями о способах эмоционального самовыражения и саморегуляции в профессионально-педагогической деятельности; овладение базовыми умениями педагогического анализа, рефлексивными приемами, способами формулирования оценочных суждений в отношении будущей профессии, учебного материала, собственной деятельности.
2-й этап – когнитивно-деятельностный. Цель данного этапа – овладение ведущими профессионально значимыми компетенциями, осознание значимости освоения содержания учебных дисциплин для личностно-профессионального развития. Особое внимание при этом уделяется формированию структурно-содержательного и деятельностно-практического аспектов.
Ведущими средствами на данном этапе являются:
– диагностические средства: наблюдение за студентами в различных ситуациях учебной деятельности, тест «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (Е.Е. Чудина), адаптированная анкета «Отношение к изучаемым дисциплинам» (О.П. Филатова), анализ процесса и результатов выполнения студентами проектных заданий, рефлексивное эссе, тесты достижений;
– ведущее формирующее средство – содержательная линия взаимосвязи учебных дисциплин.
Ведущими способами установления взаимосвязи учебных дисциплин выступали целенаправленное конструирование предшествующих, сопутствующих и последующих взаимосвязей, а также установление преемственности учебных дисциплин (акцент делался на содержательной линии). Для решения задач личностно-профессионального развития будущих учителей применялись такие формирующие методики, как разработанная Б.С. Кубанцевым методика преподавания зоологии позвоночных, предполагающая установление связей содержания курса зоологии с другими естественнонаучными дисциплинами (физиологией, экологией и др.), анализ и конструирование определений ведущих понятий дисциплин естественнонаучного цикла.
Основными новообразованиями личностно-профессионального развития на когнитивно-деятельностном этапе выступают: присвоение студентами ведущих ценностей педагогической профессии, формирование умения интерпретировать содержание профессионально-педагогического образования с ценностных позиций; освоение содержания спец-дисциплин как целостного, взаимосвязанного, взаимопроникающего знания, формирование умений опираться в процессе освоения знаний на общие закономерности, характерные для естественнонаучных дисциплин, формирование умений поиска, структурирования, хранения и воспроизведения профессионально значимой информации с учетом индивидуальных особенностей личностно-профессионального развития; знакомство с основными способами личностно-профессионального саморазвития; формирование умений применять знания естественнонаучных дисциплин комплексно в проектируемых ситуациях профессиональной деятельности, при решении педагогических задач; овладение основными способами личностно-профессионального развития в процессе решения педагогических задач; освоение базовых приемов эмоционального самовыражения и саморегуляции в педагогической профессии; овладение умениями анализировать собственную деятельность в целостной педагогической ситуации, развитие рефлексивных умений на ценностной основе, умений формулировать на этой базе оценочные суждения в отношении содержания профессионально значимых знаний, условий и способов педагогической деятельности.
3-й этап – рефлексивно-преобразующий. Цель данного этапа – овладение способами личностно-профессионального развития. Особое внимание при этом уделяется формированию рефлексивно-оценочного аспекта. Другие аспекты личностно-профессионального развития будущих учителей (мотивационно-ценностный, содержательный, деятельностно-практический, эмоционально-волевой) приобретают новое качество, образуя с рефлексивно-оценочным аспектом целостность более высокого уровня, на котором будущие учителя способны к гармоничному личностно-профессиональному саморазвитию на основе профессионально и личностно значимых ценностей и социально ценных мотивов.
Ведущими средствами на данном этапе являются:
– диагностические средства: наблюдение за студентами в различных ситуациях учебной деятельности, тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), тест «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (Е.Е. Чудина), самоанализ процесса и результатов выполнения разнообразных заданий, учебно-профессиональной деятельности, рефлексивное эссе, мини-сочинение «Мое педагогическое кредо», упражнение «Неоконченное предложение»;
– ведущее формирующее средство – процессуальная линия взаимосвязи учебных дисциплин.
Ведущими способами установления взаимосвязи учебных дисциплин выступало целенаправленное конструирование предшествующих, сопутствующих и последующих взаимосвязей в отношении форм, методов, приемов, технологий обучения, а также установление преемственности учебных дисциплин (акцент делался на процессуальной линии). Акцент делался на включении студентов в разнообразные виды профессионально и личностно значимой деятельности (проведение экскурсий, разработка и реализация экологических проектов, учебно-исследовательская деятельность); применялись активные и интерактивные методы обучения, формы организации учебных занятий, имитирующие ситуации профессиональной деятельности, организовывалась текущая и итоговая рефлексия.
На рефлексивно-преобразующем этапе с точки зрения аспектов личностно-профессионального развития выявлены новообразования: осознание личностно-профессионального развития как ценности и одной из главных целей профессиональной подготовки в педагогическом вузе, структурирование социально значимых мотивов профессиональной деятельности, осознание их связи с общим развитием личности учителя; осознание профессиональной деятельности как процесса, в рамках которого реализуется содержание естественнонаучных дисциплин, имеющее ценностную основу, формирование умений определять ближние и дальние перспективы освоения профессионально значимых знаний, умений самостоятельно находить знания, значимые для личностно-профессионального развития; освоение способов личностно-профессионального развития в рамках учебной и учебно-профессиональной деятельности, в том числе через методы, формы, технологии, применяемые в процессе изучения естественнонаучных дисциплин; проектирование способов эмоциональной и волевой регуляции, соответствующих собственным индивидуальным особенностям, их выстраивание в определенной логике; овладение рефлексивными умениями, направленными на определение уровня и перспектив личностно-профессионального развития.
К концу третьего этапа произошли заметные положительные изменения во всех аспектах исследуемого феномена: содержательном, действенно-практическом, мотивационно-ценностном.
Динамика личностно-профессионального развития будущего учителя отражена в таблице на с. 25.
Как показывает данная таблица, количество представителей низкого уровня в экспериментальной группе уменьшилось с 39,0 до 17,2%, т.е. на 21,8%, в то время как в контрольной группе – с 38,8 до 25,9%, т.е. на 12,9%. Из этого следует, что положительная динамика на низком уровне в экспериментальной группе в 1,7 раза превосходит аналогичную в контрольной группе.
    		                                          Динамика личностно-профессионального развития 
     		                                                       будущих учителей, %, по группам	
    
    Уровень личностно-	                        на начало 		                           на конец 
      	   профессионального           опытно-экспериментальной 	        опытно-экспериментальной
	     развития будущих 	                         работы		                           работы	
             учителей
		эксперимен-	конт-	эксперимен-	конт-
		тальная 	рольная 	тальная 	рольная 
	
Высокий	11,5	11,8	25,3	18,8	
Средний	49,5	49,4	57,5	55,3	
Низкий	39,0	38,8	17,2	25,9	

Количество студентов со средним уровнем в экспериментальной группе увеличилось с 49,5 до 57,5%, т.е. на 8%, в то время как в контрольной группе – с 49,4 до 55,3%, т.е. на 5,9%. Количество студентов со средним уровнем личностно-профессионального развития в экспериментальной группе увеличилось в 1,2 раза, в то время как в контрольной группе – в 1,1 раза. На начало эксперимента количество представителей с высоким уровнем личностно-профессионального развития в экспериментальной группе увеличилось с 11,5 до 25,3%, т.е. на 13,8%, в контрольной группе – с 11,8 до 18,8%, т.е. на 7%. Из этого следует, что положительная динамика на высоком уровне в экспериментальной группе значительно превосходит (в 2 раза) аналогичную в контрольной группе. Мы можем констатировать, что показатели изменений по результатам формирующего эксперимента в экспериментальной группе более высокие по сравнению с показателями в контрольной.
Достаточно высокий процент студентов, находящихся на низком уровне личностно-профессионального развития, объясняется, на наш взгляд, недостаточно выраженной взаимосвязью между спецдисциплинами и психолого-педагогическими дисциплинами; изучение и моделирование таких взаимосвязей может составить предмет специального исследования. Тем не менее количественные данные убедительно показывают устойчивую тенденцию роста сформированности личностно-профессионального развития будущих учителей в течение 8 лет экспериментальной работы по целенаправленной реализации взаимосвязи спецдисциплин как средства такого развития.
Позитивная динамика личностно-профессионального развития будущего учителя в экспериментальной группе происходит вследствие ряда педагогических обстоятельств: основой педагогического целеполагания при построении учебно-воспитательного процесса является личностно-профессиональное развитие; возможности взаимосвязи учебных дисциплин в личностно-профессиональном развитии будущего учителя реализуются наиболее полно при условии структурирования взаимосвязи по содержательной (взаимосвязь между понятиями и закономерностями), процессуальной (взаимосвязь методов и форм обучения и личностно-профессионального развития), ценностной (взаимосвязь целевых установок и ценностных ориентиров учебных дисциплин) линиям; модель взаимосвязи учебных дисциплин как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля представляет собой последовательную реализацию трех этапов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивно-преобразующего.
В заключении диссертации подчеркнуто, что личностно-профессиональное развитие будущего учителя представляет собой целенаправленный процесс, ведущий к качественным преобразованиям социально значимых свойств будущего учителя, обеспечивающий его способность к целеобразованию, самопознанию, самообразованию, саморегуляции, личностно-профессиональной рефлексии в ходе решения значимых для педагогической деятельности задач. Логика реализации взаимосвязи учебных дисциплин по линиям и видам как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя представляет собой последовательность трех этапов. Эффективность модели реализации взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя научно обоснована и практически проверена.
В ходе исследования уточнены содержательные характеристики личностно-профессионального развития будущего учителя, позволяющие выстроить целесообразную и научно обоснованную педагогическую деятельность, базирующуюся на характеристиках взаимосвязи учебных дисциплин как специфического педагогического средства.
Перспективы исследования связаны с выявлением возможностей взаимосвязи учебных дисциплин в процессе овладения будущими учителями компетенциями различного уровня в рамках образовательных стандартов третьего поколения; изучением проблемы формирования у будущих учителей способности к решению профессиональных задач разного уровня сложности на основе целостного подхода к организации учебного процесса в вузе, одной из составляющих которого является тесная взаимосвязь учебных дисциплин; разработкой научно обоснованных способов развития у будущих учителей личностно значимых профессиональных качеств на основе взаимосвязи учебных дисциплин, относящихся к разным циклам профессиональной подготовки; углублением научных представлений о сущности и структуре разных видов связей между учебными дисциплинами, использование которых целесообразно и эффективно в процессе профессиональной подготовки педагогов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемом журнале, рекомендованном 
ВАК Минобрнауки России
1.	Жакупова, Г.А. Сущностные характеристики личностно-профессионального развития будущего учителя / Г.А. Жакупова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – 2010. – № 7 (51). – С. 27–31 (0,5 п.л.).
2.	Жакупова, Г.А. Личностно-профессиональное развитие будущего учителя в системе непрерывного образования / Г.А. Жакупова // Образование. Наука. Инновации: южное измерение. – Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. – № 4(19). С. 122–129 (0,5 п.л.).
3.	Жакупова, Г.А. Особенности взаимосвязи учебных дисциплин как педагогического средства личностно-профессионального развития будущего учителя / Г.А. Жакупова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. – № 5(20). С. 170–176 (0,5 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов 
и материалов  научных конференций
4. Жакупова, Г.А. Система подготовки будущего учителя к непрерывному образованию / Г.А. Жакупова, Г.А. Алферова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII психол.-пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. – Ч. III. – С. 7 (0,1 п.л.).
5. Жакупова, Г.А. Целесообразность использования подходов личностного образования в воспитании студентов вузов / Г.А. Жакупова, Г.А. Алферова, А.Г. Алферов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIV психол.-пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2005. – Ч. III. – С. 6 (0,1 п.л.).
6. Жакупова, Г.А. К вопросу об актуальности принципа преемственности / Г.А. Жакупова, Г.А. Алферова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXV психол.-пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006. – Ч. III. – С. 7 (0,1 п.л.).
7. Жакупова, Г.А. Профессионально-творческая самообразовательная деятельность будущего учителя / Г.А. Жакупова, Г.А. Алферова // Вестник Волжского института экономики, педагогики и права. Сер. 3. Педагогика, психология. – Волгоград: ООО «Бланк», 2007. – Вып. 6. – С. 130–135 (0,4 п.л.).
8. Жакупова, Г.А. Роль экологической полевой практики в процессе профессионально-личностного развития будущего учителя / Г.А. Жакупова, Г.А. Алферова // Материалы Третьей Международной научно-практической конференции «Музей-заповедник: экология и культура» (ст. Вешенская, сент. 2008 г.): сб. Ростов н/Д.: ООО «Багир», 2008. – 200 с. – С. 46–47 (0,1 п.л.).
9. Жакупова, Г.А. Профессионально-личностное развитие в современной системе образования / Г.А. Жакупова // Научная концепция нового поколения: сб. науч. ст. IV Междунар. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 4–8 авг. 2008 г. – Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2008. – С. 131–135 (0,3 п.л.).
10. Жакупова, Г.А. Профессионально-личностное развитие в здоровьесберегающей педагогике / Г.А. Жакупова // IV региональная научно-практическая конференция «XXI веку – здоровое поколение», г. Михайловка, Волгоградская обл., 15 мая 2008 г. – Михайловка Волгоградской обл: ООО «Бланк», 2008 – С. 97–100 (0,3 п.л.).
11. Жакупова, Г.А. Профессионально-личностное экологическое образование / Г.А. Жакупова, Г.А. Алферова // Экология и здоровье: проблемы и перспективы социально-экологической реабилитации территорий, профилактики заболеваемости и устойчивого развития: материалы Второй всероссийской научно-практической конференции. – Вологда: ВоГТУ, 2007. – С. 89–92 (0,3 п.л.).
12. Жакупова, Г.А. Роль здоровьесберегающей образовательной среды в процессе личностно-профессионального развития / Г.А. Жакупова // V региональная научно-практическая конференция «XXI веку – здоровое поколение». Михайловка, Волгоградская область, 23 апр. 2009 г. – Михайловка Волгоградской области: Бланк, 2009. – С. 57–60 (0,3 п.л.).
13. Жакупова, Г.А. К вопросу о сущности личностно-профессионального развития будущего учителя / Г.А. Жакупова // Научная концепция нового поколения: сб. науч. ст. V Междунар. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 18–19 апр. 2009 г. – Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2009. – С. 55–61 (0,4 п.л.).
14. Жакупова, Г.А. Взаимосвязь учебных дисциплин как средство личностно-профессионального развития / Г.А. Жакупова // Регионы в условиях неустойчивого развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Шарья – Кострома, 28–30 апр. 2010 г.): в 2 т. / сост. А. М. Базанков, И. Г. Криницын, А. П. Липаев.  – Шарья : Шарьинский филиал КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. – Т. 1. – С. 56–60 (0,4 п.л.).

Общий объем публикаций составляет 4,3 п.л.

ЖАКУПОВА Гульнара Александровна
ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН 
КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 
РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
(на примере подготовки учителя естественнонаучного профиля)

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Подписано к печати 21.12.11. Формат 60´84/16. Печать офс. Бум. офс. 
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ        .

Издательство ВГСПУ «Перемена»
Типография Издательства ВГСПУ «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27